Ich halte immer noch an der Meinung fest, daß in Zeiten wie diesen eine gute, starke Detektivgeschichte ein wahres Gottesgeschenk ist. (Raymond Chandler, )

Die hohe Wertschätzung, die in Chandlers Brief an George Harmon Coxe zum Ausdruck kommt, wurde und wird nicht von allen geteilt: Das Genre der Kriminalliteratur blickt nicht nur in der Literaturwissenschaft, sondern gerade auch in der Fachdidaktik auf eine Geschichte polemischer Abwertung und kategorischer Ablehnung zurück – denen apologetisch anmutende Verteidigungsschriften gegenüberstehen. Eine sachliche Beschäftigung mit der Gattung aus wissenschaftlicher Sicht entwickelt sich erst langsam. Gewürdigt wird mit Blick auf unterrichtliche Beschäftigung mit Kinder- und Jugendkriminalliteratur primär das Potential für Lesemotivation und Leseförderung, das dann auch das Lesen von zuvor geschmähter Unterhaltungsliteratur vertretbar macht (vgl. hierzu Hammer-Bernhard 2023b: 285f.).

Dass Kriminalliteratur darüber hinaus besondere Eigenheiten aufweist, die die Auswahl als Schullektüre sogar als besonders wünschenswert erscheinen lassen, kann zusammenfassend am Phänomen der Spannung herausgearbeitet werden. Analog zur physikalischen Größe der Spannung kann literarische Spannung Energie potenzieren, die – im Gegensatz zum juristischen Gebrauch des Begriffs der kriminellen Energie

Spannend, aber über die Fokussierung des vorliegenden Beitrags zu weit hinausreichend ist die Tatsache, dass dieser Begriff in der Rechtsprechung Anwendung findet, ohne gesetzlich verankert zu sein. Vgl. hierzu den entsprechenden Forschungsbericht von Gaby Temme (2020)

– positive Effekte hervorruft: Sie bindet Leser:innen in besonderem Maße an den Text, ermöglicht Entlastung und Entspannung und kann zur ethischen Reflexion anregen, wie im Folgenden anhand ausgewählter Textbeispiele, die für den Einsatz im Unterricht für verschiedene Altersstufen geeignet sind, gezeigt werden soll.

Eine umfassende Darstellung der hier präsentierten Thesen wird in meinem Dissertationsprojekt vorgelegt.

(1) Literarische Spannung verstärkt die Bindung der Leser:innen an den Text und führt zu einer Involviertheit, die eine erhöhte Lese-Energie hervorrufen kann.

Mein Hobby sind ab jetzt Verbrechen. Ich werde Detektivin. Und du bist mein Helfer! (Nöstlinger 2011: 461) Keinen Widerspruch gegen die neue Beschäftigung duldet die Gabi in den . Dieser ist nicht so ganz überzeugt von der neuen Idee – fügt sich aber, wie immer, dem Vorschlag seiner Freundin. Die Leser:innen tun dieser gleichermaßen durch die direkte Zuweisung der Watson-Rolle, die durch das Ausrufezeichen verstärkt wird. Und so beginnen die Gabi und der Franz ihre Ermittlung im Kapitel (ebd.). Gabis Erklärungen sollen den Franz ebenso wie die Rezipient:innen davon überzeugen, dass als Ermittlungsort idealerweise das Kaufhaus in Frage kommt. Anders als in herkömmlichen Detektivgeschichten steht hier nicht die Tat am Anfang; die beiden versuchen, später unterstützt vom Eberhard, selbst ein Verbrechen aufzuspüren, bevor sie sich an die Ermittlungen machen. Altersgerecht wird hier Spannung aufgebaut: Zunächst werden die zwei vom echten Kaufhausdetektiv des Ladens verwiesen und des geplanten Diebstahls bezichtigt, später dringen sie in die Wohnung eines Mannes ein, den sie für einen gesuchten Bankräuber halten. Nur wer genau liest, wer selbst eine Art Detektiv:in wird, kann dem Geschehen folgen. Nur wer verstanden hat, warum die Gabi den neuen Mieter für den Schurken hält, kann die Pläne der Kinder nachvollziehen. Und so wird aus dem einfachen Fall die große Aktion (Nöstlinger 2011: 478). Neben der realen Bedrohung durch potentielle Verbrecher wird parallel die Geschichte der Freundschaft verhandelt, die nicht immer konfliktfrei verläuft; auch dadurch wird Spannung erzeugt. Der Franz weigert sich beispielsweise, den Schlüssel der Hausmeisterin für die Wohnung des vermeintlichen Räubers zu entwenden:

„Nein!“, piepste der Franz. „Ich klaue nicht, das … das … tue ich … nicht!“ „Piep, piep, piep“, äffte die Gabi wütend den Franz nach. Das hätte sie besser nicht machen sollen, denn der Eberhard lässt es nicht zu, dass jemand seinen Freund verspottet. Bitterböse schaute er die Gabi an und sagte drohend: „Lass den Franz in Ruhe, falls du nicht gleich allein hier sitzen willst!“ Verblüfft starrte die Gabi den Eberhard an. Dass jemand so mit ihr redete, war sie nicht gewohnt. (Nöstlinger 2011: 475)

Sehr nachvollziehbar ist für Leser:innen im Grundschulalter die Gefährdung, die die Freundschaft hier erfährt, kennen sie diese Situation doch aus ihrer eigenen Lebenswelt gut.

Das Muster der Detektiverzählung ist trotz der Abwandlung des Einstiegs gut erkennbar: Der Fall wird untersucht, die Ermittelnden geraten immer näher in den Umkreis des Verdächtigen, die Spannung steigert sich durch den Versuch, den Täter zu fassen – der sich dann allerdings als Polizist entpuppt. Der echte Bankräuber wird zu guter Letzt auch gefasst, allerdings ohne das Zutun der Kinder, so dass der Franz am Ende die Gabi als Meister-Detektivin verspottet (Nöstlinger 2011: 482).

Die Schablonenhaftigkeit muss nicht zwingend als Indiz für mangelnde literarische Qualität angesehen werden; bereits Bertolt Brecht hat auf den positiven Zusammenhang von Schema und Variation verwiesen: Der Kriminalroman

hat ein Schema und zeigt seine Kraft in der Variation. [...] Die Tatsache, dass ein Charakteristikum des Kriminalromans in der Variation mehr oder weniger festgelegter Elemente liegt, verleiht dem ganzen Genre sogar das ästhetische Niveau. [...] Es gibt eine Menge Schemata für den Kriminalroman, wichtig ist nur, dass es Schemata sind. (Brecht 1989 [1938]: 33)

Auf die Spitze getrieben findet sich das Zusammenspiel von Schema und Variation in den -Romanen von Wolf Haas, die mehrfach mit dem Satz Jetzt ist schon wieder was passiert beginnen (vgl. beispielsweise Haas 2003: 5) – und doch völlig unterschiedliche Geschichten erzählen. Dieses Grundprinzip kann Freiräume schaffen, die didaktisch fruchtbar gemacht werden können: Die Schemata geben den Lesenden eine gewisse Sicherheit durch Rückgriff auf frühere Leseerfahrungen, sorgen für ein Kontinuitätsgefühl mit Blick auf die Lesebiographie durch Wiedererkennen prototypischer Formen. Sie können durch Disruptionserlebnisse zur Reflexion herausfordern. Daneben eröffnen sie eine sehr niederschwellige Möglichkeit, kreativ eigene Variationen zu schaffen, auch außerhalb klassischer narrativer Formen, zum Beispiel im Bereich diverser Spiele (vgl. Hammer-Bernhard 2023b: 287f.).

Bereits in diesem Beispiel für sehr junge Leser:innen finden sich Anspielungen auf Prätexte, die diese vermutlich noch gar nicht entschlüsseln können: Die Helfer-Rolle, die auf frühe Detektivliteratur von Edgar Allan Poe und Arthur Conan Doyle zurückgeht; die Illustration der Kopfzeile durch die Lupe, die als Symbol für detektivisches Ermitteln besonders die Darstellung Sherlock Holmes’ prägt; In den Texten Arthur Conan Doyles wird dieses Attribut allerdings nicht erwähnt; in den ersten Illustrationen von Sydney Paget für das -Magazine findet es sich bei den Zeichnungen zum (1892; vgl. Pinacotheca Holmesiana); in den Verfilmungen mit Basil Rathbone (ab 1939) verwendet dieser in seiner Rolle als Sherlock Holmes vielfach eine Lupe bei seinen Nachforschungen (vgl. beispielsweise The Telegraph 2016). Bis heute ist sie in vielen Adaptionen und unterschiedlichen Medien als Hinweis auf den ikonischen Ermittler zu lesen.

und der Begriff des „Meister-Detektivs“/der „Meister-Detektivin“ – Nöstlinger nimmt hier u.a. Bezug auf Astrid Lindgrens Dreiteiler . 1946 ist der erste Band auf Schwedisch erschienen, die beiden folgenden 1951 und 1953. Die erste deutsche Buchfassung wurde 1950 von Friedrich Oetinger herausgebracht; im Unterschied zu späteren deutschen Ausgaben noch unter dem Titel . Ähnlich wie die Gabi und der Franz ist auch hier der Protagonist, Kaufmannssohn Kalle Blomquist, auf der Suche nach einem Verbrechen, das er als Detektiv lösen kann: Detektiv oder gar nichts. [...] Sherlock Holmes, Asbjörn Krag, Hercule Poirot, Lord Peter Wimsey, Karl Blomquist! Er schnalzte mit der Zunge. Und er, Karl Blomquist, hatte die Absicht, der Beste von allen zu werden. (Lindgren 1996: 6) Im Unterschied zu Nöstlingers Detektiv-Trio wird Kalle allerdings zusammen mit seinen Freund:innen Eva-Lotta und Anders im Laufe der drei Bücher mit echten Fällen konfrontiert, die sie gemeinsam aufklären. Die intertextuellen Anspielungen sind auch hier für erfahrenere Leser:innen unübersehbar: Im o.g. Zitat bezieht sich Kalle auf große Vorbilder aus dem Textfundus der europäischen Klassiker der Kriminalliteratur wie Arthur Conan Doyles Sherlock, Agatha Christies Hercule Poirot und Dorothy Sayers’ Lord Peter Wimsey; lediglich der ehemalige Polizist und Privatermittler Asbjørn Krag des norwegischen Autors Sven Elvestad dürfte dem deutschsprachigen Publikum eher nicht bekannt sein. Bereits in den ersten Sätzen werden auch zwei der seit Sherlock Holmes untrennbar mit der Detektivtätigkeit verbundene Attribute genannt. Der Text beginnt mit dem Ausruf: Blut! Daran gab’s keinen Zweifel! Er starrte durch das Vergrößerungsglas auf den roten Fleck. Dann schob er die Pfeife in den anderen Mundwinkel und seufzte. (Lindgren 1996: 5) Die Pfeife wird in vielen Sherlock-Holmes-Erzählungen erwähnt; erstmals bereits in , wo es heißt: Sherlock Holmes rose and lit his pipe. ‚No doubt you think that you are complimenting me in comparing me to Dupin‘, he observed. (Doyle 1887: o. S./ch. 2) Pfeife und Lupe sind auch prägender Bestandteil der Titelgestaltung der deutschen -Ausgaben

Alle Bände stammen aus dem Privatbesitz; die Cover wurden privat abfotografiert. Hinweise auf die Editionsgeschichte finden sich auch unter Kalle Blomquist (PH Heidelberg 2024).

; in der Ausgabe von 1963 findet sich auch eine Anspielung auf die Deerstalker-Mütze, die auf Pagets Illustrationen zurückgeht, ebenso in der Ausgabe von 1969, die den Schattenwurf des berühmten Vorgänger-Detektivs darstellt.

Die starken intertextuellen Bezüge, die sich im Fall von Sherlock Holmes auf Erzählungen beziehen, die von den kindlichen Leser:innen noch nicht rezipiert wurden, haben nachhaltige Auswirkungen auf die Lesebiographie. Textliche und bildliche Anspielungen werden erst bei der Lektüre der Prätexte als solche erkannt, dennoch erfassen auch junge Rezipient:innen, dass Sherlock Holmes als Inbegriff des genialen Privatermittlers zu verstehen ist. Gefördert wird so eine Involviertheit über den einzelnen Text hinaus. Besonders unterstützt wird diese zusätzlich durch Klappentexte, in denen die Leser:innen direkt adressiert werden; so heißt es beispielsweise in der Ausgabe von 1969:

Liebe junge Detektive! Aufgepaßt: Dieses Buch enthält die gesammelten Erfahrungen des großen Meisterdetektivs Kalle Blomquist. Vollzählig. Das ist von unschätzbarem Wert für euch. [...] Und wer weiß, vielleicht spricht man dann eines Tages von Euch als dem großen Meisterdetektiv ... (Lindgren 1969: Klappentext Schutzumschlag vorne)

Die Idee, einen eigenen Detektivclub zu gründen, haben nicht wenige in ihrer Kindheit umgesetzt; die schwedische Polizei nutzte dieses Phänomen in den 50er Jahren des 20. Jahrhunderts sogar dazu, Kinder anzuregen, Autokennzeichen zu notieren, um so gestohlene Fahrzeuge aufzuspüren. Diese „Blomquisterei“ wurde allerdings durchaus auch kritisch gesehen (vgl. hierzu die Informationen auf der offiziellen Astrid-Lindgren-Website).

Ein weiterer Aspekt der Intertextualität verwebt die in der Kindheit gelesenen Bücher mit der Erwachsenenlektüre: Auch Kinderkriminalliteratur wird zum Prätext, wenn beispielsweise der Protagonist in Stieg Larssons Millenniums-Trilogie, der Journalist Mikael Blomkvist, den Spitznamen Kalle Blomkvist erhält; der Name seiner Mitstreiterin Lisbeth Salander kann als Anspielung auf Eva-Lottas Nachnamen Lisander gelesen werden.

Auch weitere Werke der Kinder- und Jugendkriminalliteratur fungieren als Prätexte, so beispielsweise im englischsprachigen Raum Enid Blytons . In Val McDermids -Reihe sinniert die Protagonistin: Als ich mich umdrehte, ungeschickt vor lauter Erschöpfung, stieß ich mit dem Ellbogen gegen die Thermoskanne. Sie flog vom Schreibtisch und prallte gegen die holzgetäfelte Wand unter dem Fenster. Offenbar unbeschädigt landete sie auf dem Fußboden. Anders die Wand. Wo die Kanne sie getroffen hatte, schwang die Holztäfelung langsam auf und gab einen Safe frei. Da konnte Enid Blyton nur noch vor Neid erblassen. Wenn den absurde Zufälle weiterhalfen, dann konnten sie auch mich voranbringen. (McDermid 2012: 257) Ebenfalls auf die verweist Clare Mackintosh im zweiten Band ihrer -Reihe: ‚Und darf ich Georgina sagen? Oder ziehst du einen anderen Namen vor?‘ Georgina ist überrascht. ‚Na ja, eigentlich George.‘ (Mackintosh 2023: 95f.)

Neben dem Netz aus intertextuellen Bezügen, die die Aufmerksamkeit der Leser:innen herausfordern, entsteht eine besondere Involviertheit durch das tatsächliche Mitvollziehen der Ermittler:innenrolle, das die Immersion und die emotionale Anbindung verstärken kann. Peter Hasubek hat bereits 1980 festgestellt, dass

der Leser (als Detektiv) zum integralen Part des Textes wird und zum Nachvollziehen und Vervollständigen der Erzählung notwendige Leistungen erbringen muß. Dieses Mithandeln des Lesers bei der Entschlüsselung des ‚Rätsels‘ einer Detektivgeschichte, von Brecht als das eigentliche Vergnügen der Lektüre von Kriminalromanen verstanden, fördert die Beobachtungsfähigkeit des Schülers und seine geistige Aktivität beim Umgang mit literarischen Texten entscheidend. (Hasubek 1980: 4).

Elisabeth Paefgen führt diese Beobachtung Ende der 90er Jahre weiter in ihrem Aufsatz zum detektorischen Lesen und Deuten (Paefgen 1997: 8):

Vieles spricht zudem dafür, erste erzählanalytische Studien gerade bei jungen Lesern mit Kriminalgeschichten zu beginnen: Auch wenn die Geschichten nicht selten sprachlich eher einfach sind, sind sie fast immer spannend; und immer spielen Erzählsituation, Perspektive, Anteile dessen, was die Figuren wissen bzw. äußern, für die Konstruktion des Falles und dessen Aufklärung eine ‚existentielle‘ Rolle. Aufbau und Inhalt dieser Erzählungen erzwingen also textanalytische Aufmerksamkeit. (Paefgen 1997: 8)

Besonders immersiv wirken Texte, die in der Ich-Form verfasst sind. Kevin Brooks’ Jugendthriller-Reihe wird aus der Sicht des anfangs dreizehnjährigen Travis erzählt, der den Unfalltod seiner Eltern als Mord entlarven wird. Der erste Band beginnt mit der Beerdigung:

Ich bemerkte den Mann mit der versteckten Kamera nur, weil ich es nicht mehr ertrug, weiter die Särge anzugucken. Ich hatte sie schon sehr lange angeguckt. Von dem Moment an, als die beiden Holzkisten in die Kirche gebracht wurden, bis zu dem Moment, als sie auf den Friedhof getragen und in den frisch ausgehobenen Gräbern versenkt wurden. Nicht eine Sekunde hatte ich den Blick von ihnen gelöst. Aber jetzt, als der Pfarrer seine traurigen Worte anstimmt – ‚Erde zu Erde, Asche zu Asche, Staub zu Staub‘ – und ich in die Gräber starrte, traf mich die Wahrheit erneut wie mit einem Vorschlaghammer. In den beiden Särgen lagen meine Mutter und mein Vater. Meine Eltern waren tot. (Brooks 2016: 7)

Der erste Satz erzeugt Spannung durch den Hinweis auf die „versteckte“ Kamera, deren Herkunft zunächst nicht aufgeklärt wird. In Verbindung mit der zutiefst traurigen und in eindringlichen Bildern ausgestalteten Ausgangssituation, die Urängste jugendlicher Leser:innen berührt, ist eine sehr schnelle Identifikation mit dem Protagonisten möglich. Die Rezipient:innen möchten gemeinsam mit Travis herausfinden, wer der Mann ist und was es mit der Kamera auf sich hat. Dazu ist es notwendig, die Lektüre fortzusetzen und gründlich zu lesen, um Hinweise entdecken zu können. Im Fall der Reihe erfolgt die Auflösung erst im dritten Band.

Nicht zufällig rekurriert Maryanne Wolf in ihrem Band auch auf Textbeispiele aus der Kriminalliteratur, um ihre Überlegungen zum deep reading, zum analytischen, vertieften Lesen zu illustrieren:

Sherlock Holmes ist ein wunderbares Beispiel dafür, wie sorgfältiges Beobachten, umfangreiches Hintergrundwissen und meisterhaftes analoges Folgern zu Erkenntnissen führen können, die uns immer wieder verblüffen. [...] Unsere Gehirne haben es eher mit Miss Marple. [...] Auf lange Sicht ist ohne Frage der multidisziplinäre Ansatz des konzentriert lesenden Gehirns, bei dem neben induktivem Schlussfolgern und Analogieschlüssen auch empathiebezogene Prozesse zum Tragen kommen, letztlich dem Sherlocks vorzuziehen, bei dem es sich um reine Deduktion handelt. (Wolf 2019: 81-83)

Neben diesen kriminalliterarischen Analogien mit Blick auf die neurowissenschaftliche Betrachtung der Leseprozesse ist es das Lesen von Kriminalliteratur selbst, das durch das besondere Maß an Involviertheit der Leser:innen zu einem Aufgehen im Lesen, zu einem weltvergessenen Lesen (vgl. Wolf 2019: 51) aufgrund der inhärenten Spannung führen kann. Den großen Wert eines derart intensiven Lesens verbindet Wolf mit der Fähigkeit zu kritischem Denken:

Vom Standpunkt des lesenden Gehirns aus betrachtet repräsentiert kritisches Denken das gesamte Spektrum der Prozesse, die die wissenschaftliche Methode ausmachen. Sie schafft eine Verbindung zwischen dem Textinhalt und unserem Hintergrundwissen, lädt ein zu Analogien, Deduktionen, Induktionen und Schlussfolgerungen und verwendet diese Synthese dann zur Bewertung der Grundannahmen, Interpretationen und Schlüsse des Autors. Die sorgfältige Erziehung zum kritischen Denken ist die beste Möglichkeit, kommende Generationen gegen manipulative und oberflächliche Informationen in Texten und auf Bildschirmen zu wappnen. (Wolf 2019: 84)

Thomas Zabka verweist am Beispiel der Lektüre von Kriminalromanen darauf, dass sich hier die drei literarischen Rezeptionsmodi im Leseprozess verbinden: Der intime Modus wird hier mit dem erkenntnistheoretischen sowie dem ästhetischen verknüpft:

Viele Leserinnen und Leser von Kriminalromanen begeistern sich nicht nur (a) für die spannenden Konflikte, sondern auch (b) für die vielschichtige Darstellung sozialer und psychologischer Abgründe, reichern also lesend ihr Wissen über gesellschaftliche und seelische Muster an. Wenn sie dabei (c) bemerken, durch welche erzählerischen Tricks sie dazu gebracht werden, die Welt aus der Perspektive eines Opfers oder eines Täters zu sehen, aktivieren sie den ästhetischen Modus. (Zabka 2016: 155)

Das Zusammenpuzzeln erzählanalytischer Einzelbefunde zu einer Gesamtdeutung vergleicht Erich Kästner in seiner Vorrede an die Leser:innen von

Kästners Roman gilt als erster expliziter Kinderkriminalroman, wenngleich sich deutliche Anklänge an Wolf Durians (1927) finden lassen (vgl. van Nahl 2019: 46).

mit dem Zusammenstellen von Bauklötzchen:

Ich möchte euch nun, ehe ich die Geschichte im Zusammenhang berichte, das kleine Bombardement vorführen, das mir die einzelnen Glieder des Ganzen, die Einfälle und die Bestandteile, zuwarf. Vielleicht seid ihr geschickt genug und könnt euch aus den verschiedenen Elementen die Geschichte zusammenstellen, ehe ich sie erzähle? Es ist eine Arbeit, als solltet ihr aus Bauklötzen, die man euch gibt, einen Bahnhof oder eine Kirche aufbauen; und ihr hättet keinen Bauplan und kein Klötzchen dürfte übrig bleiben! (Kästner 2012: 16)

Der Lesevorgang wird hier konstruktivistisch gedeutet, wird der Inhalt der Geschichte ja vom lesenden Individuum konstruiert. Die Leser:innen schaffen sich ihre Wirklichkeit, indem sie die vom Erzähler präsentierten Einzelelemente auf Basis ihrer subjektiven Vorstellungen zusammenbauen; daraus entsteht der jeweils individuelle Wissenshorizont. Ein Vorgang, der große Energie seitens der Rezipient:innen benötigt – aber gleichzeitig Energie freisetzt durch das aktiv gestaltete Hinzugewinnen an neuem Wissen und neuen Erkenntnissen.

(2) Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist die Phase der Adoleszenz besonders spannungsvoll und krisenreich, sie strebt nach Auflösung eines psychisch-emotionalen Spannungszustandes. Der textimmanente Spannungsbogen kann dabei Energie freisetzen: Durch die Ermöglichung von risikofreiem Probehandeln, durch die Möglichkeit der Identifikation mit Rollenmodellen sowie durch die intendierte Auflösung von Spannung werden wesentliche Entwicklungsaufgaben der Pubertät begleitet.

Aktuelle neurowissenschaftliche Untersuchungen zur Hirnentwicklung in der Adoleszenz geben einen weiteren Anhaltspunkt dafür, warum Kriminalliteratur gerade in dieser Entwicklungsphase eine besondere Rolle einnehmen kann:

Das Gehirn eines Jugendlichen durchläuft noch einmal eine plastische Phase, in der sich Umwelteinflüsse in besonderer Weise prägend auf kortikale Schaltkreise auswirken. Dies eröffnet Chancen für Bildung und Erziehung. So können Jugendliche in dieser Lebensphase aufgrund ihrer hohen Beeinflussbarkeit durch Emotionen insbesondere von Lernerfahrungen profitieren, die in einem positiven emotionalen Kontext stattfinden und die gezielt eine Emotionsregulation trainieren. Berücksichtigt man die neurobiologische Basis für risikoreiches Verhalten in der Adoleszenz, so erscheint es wenig sinnvoll, Risikoverhalten von Jugendlichen komplett zu unterbinden. Vielmehr könnte es sinnvoller sein, [...] den Jugendlichen emotionale Erfahrungen in einer sicheren Umgebung zu ermöglichen [...]. (Konrad et. al. 2013: o. S.)

Zwei Aspekte sind hier für die Auswahl von schulischer Lektüre besonders relevant: Zum einen werden Spannung und deren Auflösung als positiv und zufriedenstellend erlebt, so dass die genannten positiven Lernerfahrungen ermöglicht werden können. Zum anderen kann der Hinweis auf die „sichere Umgebung“ in Bezug gesetzt werden zu dem durch die Literatur ermöglichten Probehandeln außerhalb realer Gefahren.

Die vielfach ausgezeichneten Jugendthriller des britischen Autors Kevin Brooks bieten solche Blicke aus der sicheren Umgebung in unsichere Lebenswelten jugendlicher Protagonist:innen. In der Nominierung seines ersten Buches (2004) für den Deutschen Jugendliteraturpreis formuliert der Arbeitskreis Jugendliteratur:

Irgendwann reißt dem 14-jährigen Martyn der Geduldsfaden und er schubst seinen Vater, einen rabiaten Alkoholiker, zurück, sodass dieser stolpert, mit dem Kopf aufschlägt und sofort tot ist. Ein Unfall, den der nun elternlose Junge der Polizei melden müsste. Zunächst unfähig zu reagieren, schafft Martyn jedoch die Leiche beiseite – zusammen mit Alex, der vermeintlichen Freundin, in die er heftig verliebt ist. Geschickt werden vom Autor Spuren ausgelegt, in die Martyn – und mit ihm der Leser – hineintappt und die sich am Ende ganz anders auflösen, als man geglaubt hat. Gekonnt mit Mustern des Adoleszenzromans und der Liebesgeschichte spielend, ist Kevin Brooks mit seinem [...] Debütroman ein klug gebauter, unkonventioneller Krimi gelungen. Die Motivationen der ambivalenten Figuren bleiben lange undurchschaubar und auch am Ende findet niemand die Wahrheit heraus. (Buch: Martyn Pig | Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V.)

Martyns nonkonformes Verhalten kann von den Lesenden im Lektüreprozess probehandelnd mitvollzogen werden, seine innere Haltung Identifikation oder Distanzierung auslösen.

So verstanden kann Literatur zur Entfaltung individueller Autonomie beitragen: Literatur ermöglicht es dem Leser, einen imaginären Raum zu betreten, der ihm die Möglichkeit zur Befreiung von inneren, psychischen Zwängen wie auch von äußeren, gesellschaftlichen Konventionen zugesteht. Literatur erlaubt es gewissermaßen, ein anderes Leben zu führen als jenes, in das die Einzelnen als sozial handelnde Menschen eingespannt sind. (Anselm 2019: 196)

Brooks neuester Thriller mit dem Titel lässt die Grenzen von Recht und Unrecht verschwimmen, indem er die Verbindung der jungen Ermittlerin Judy, der Ich-Erzählerin, und des jugendlichen Verbrechers Bad Castro auslotet; bereits am Ende des ersten Kapitels wird die Beziehung zwischen beiden Personen angebahnt:

Das Letzte, woran ich mich erinnere, bevor es passierte, war ehrlich gesagt, dass ich den Blick zu ihm wandte und er mit einem kleinen Lächeln zurückschaute. Ich nahm es als Zeichen der Anerkennung, eine gegenseitige Bestätigung, dass wir ohne Schwierigkeiten eine heikle Stelle passiert hatten und wieder auf Kurs waren. Und einen kurzen Moment lang war es für mich okay, diese Erleichterung mit Castro zu teilen. Dann zerbarst alles in einem ohrenbetäubenden blechernen Lärm. (Brooks 2021: 11)

Bad Castro, ein dreizehn- bis vierzehnjähriger Junge (vgl. Brooks 2021: 9), soll von der Polizei zu einem Verhör überstellt werden, da er verschiedener Verbrechen verdächtigt wird: Was immer Castro sein mochte – ein Gangster, ein Krimineller, ein eiskalter Killer –, er blieb trotzdem noch immer ein Junge. (Brooks 2021: 22) Nach dem Attentat auf das Polizeiauto befinden sich Bad Castro und Judy gemeinsam auf der Flucht, sie suchen nach einem Weg zurück in ihre Welt. Die Grenzüberschreitungen, die diesen begleiten, ermöglichen ein Probehandeln und Ausloten von Handlungsweisen, die außerhalb der Fiktion justiziabel wären.

Weiterführende Anregungen zur unterrichtlichen Beschäftigung mit dem Band finden sich auf der Seite des dtv-Verlages unter Unterrichtsmodelle (vgl. Hellenbroich/Koenen 2021).

Die literarische Spannung kann die psychisch-emotionale Spannung, mit Marks das dominierende Gefühl in der Lebensphase der Adoleszenz (vgl. Marks 2020: 4), spiegeln; die Auflösung kann im Leseprozess auch als psychische Entlastung erlebt werden. Damit verbinden lassen sich die Überlegungen von Gabriele von Glasenapp: Sie beobachtet, dass [...] gerade in den Kriminalerzählungen die zentralen Merkmale dieser Lebensphase (der Adoleszenz; Anm. der Verf.) – ihre Krisenhaftigkeit, die damit verbundenen Suchbewegungen, das Potenzial der Aufstörung sowie die unterschiedlichen Spielarten des psychosozialen Moratoriums unübersehbar [sind]. (Glasenapp 2018: 184) Darauf aufbauend stellt sie Überlegungen an, ob und inwieweit die Darstellung der Verbrechen von und an jugendlichen Akteuren nicht auch als Metapher jugendlicher Krisen und Suchbewegungen gelesen werden kann. (Ebd.) Gerade mit Blick auf die aktuellen Reihen um weibliche Protagonistinnen wie Enola Holmes (vgl. hierzu van Nahl 2019: 113-126), Wells & Wong oder Flavia de Luce, die im ausgehenden 19. bzw. beginnenden 20. Jahrhundert angesiedelt sind, lässt sich diese Beobachtung ausweiten auch auf die Suche nach der geschlechtlichen Identität und nach dem Platz in der Gesellschaft – nicht nur mit Blick auf Täter:innen

Vgl. hierzu Ruth van Nahls Ausführungen zu (van Nahl 2019: 225-250).

und Opferfiguren, sondern auch auf die Gruppe der Ermittelnden.

Brooks verzichtet auf ein allzu plattes Happy End, lotet aber Antwortmöglichkeiten auf zentrale Fragen menschlichen Handelns aus:

Und jetzt? Das war die Frage. Das ist sie immer. Und jetzt? Auch die Antwort war die gleiche wie immer. Was sollst du auch sonst tun? Du kannst nicht zurück. Du kannst nicht für immer da bleiben, wo du stehst. Du kannst nicht an einem anderen Ort oder in einer anderen Zeit sein, ohne zu tun, was du tun musst, um dort hinzukommen. Du musst weitermachen. [...] Ich schaute zu Castro hinüber. Er saß an die Tür gelehnt, den Kopf gegen das Fenster gestützt, die Augen geschlossen im Schlaf. Er war jetzt nicht mehr Bad Castro. Er war einfach nur ein Junge. Er war mein Bruder. (Brooks 2021: 202f.)

Die zuvor gestellten Fragen nach Bad Castros (krimineller) Identität lösen sich auf im Satz und in der Erkenntnis, dass er der Bruder der Protagonistin ist. Die Identitätssuche ist auf Ebene der histoire zu einer befriedigenden Erfüllung gelangt; für die Lesenden kann das Beispiel Begleitung bei der Bearbeitung eigener Entwicklungsaufgaben sein – und Ermutigung, die Suche nach der eigenen Identität voranzutreiben.

Die Maus Buffy, Protagonistin in Ulf Nilssons -Reihe, trägt im Gegensatz zu Bad Castro nicht einmal einen Spitznamen; bei der ersten Begegnung mit dem Kröten-Kommissar ist sie namenlos, wie sich im Verhör herausstellt. Gordon konstatiert daraufhin: Aber du musst wenigstens einen Namen haben. Wenn man keinen Namen hat, ist man genau genommen niemand. Wenn man keinen Namen hat, gibt es einen eigentlich nicht. (Nilsson 2020: 34) In der Folge verleiht Gordon ihr den von seinem eigenen abgeleiteten Namen Buffy. Die Maus schien sich über ihren neuen Namen zu freuen. Vielleicht war sie auch einfach nur froh, dass es sie jetzt gab. (Ebd.: 35) Die Reflexion zur Suche nach Identität und zur Bedeutung von Individualität, ausgedrückt durch den Akt der Namensgebung, führt zu einem weiteren Aspekt von Spannungsliteratur. Durch die Nähe zu den Figuren werden die Leser:innen nicht nur in die Auflösung des Kriminalfalles sowie die Identitätssuche der Protagonist:innen einbezogen, sondern besonders auch in deren moralisch-ethische Konflikte.

(3) Involviertheit und Immersion können eine starke Identifizierung mit handelnden Figuren hervorrufen; handelt es sich um vielschichtige und ambivalente Charaktere, kann sich diese Spannungsenergie anregend auf die Ausbildung einer Wertreflexionskompetenz auswirken.

Zentrale Themen werden sowohl von der Kriminalliteratur als auch der Philosophie be- und verhandelt: Wahrheit und Gerechtigkeit, Recht und Unrecht, Macht und Gewalt, Kausalität und freier Wille, Absicht und Zufall, Vertrauen und Skepsis, das Böse, Angst und Furcht, der Tod. Auch manche Denk- und Argumentationsweisen ähneln sich, nicht nur wenn es um Logik geht – formuliert Josef Hoffmann in seinem 2013 erschienenen Werk (Hoffmann 2013: 34). Um die Frage nach dem ethisch guten Verhalten geht es in jeder Form von Kriminalliteratur – besondere Relevanz gewinnt diese Frage in Erzählungen, in denen es um Leben und Tod geht. Wieso ist es falsch, jemanden zu töten?, fragt Brooks’ Bad Castro im gleichnamigen Thriller die Ermittlerin Judy (Brooks 2021: 143).

„Was meinst du damit?“ „Was macht es verkehrt?“ „Du nimmst einem andern das Leben.“ „Ja und?“ „Ist nicht deine Aufgabe, Leben zu nehmen.“ „Aber irgendwann wird er doch sowieso sterben. Also nimmst du ihm bloß eine mögliche Zukunft, die – wenn du mal drüber nachdenkst – überhaupt nicht existiert. Und wenn sie nicht existiert [...].“ (Brooks 2021: 143)

Im weiteren Textverlauf werden verschiedene Argumentationen vergleichend ausgelotet und damit zentrale Fragen der menschlichen Würde und des absoluten Rechts auf Leben im Rahmen eines Gesprächs zwischen den beiden Protagonist:innen durchgespielt. Durch die Nähe der (jugendlichen) Leser:innen zu Judy und Bad Castro, die beide als ambivalente Charaktere vorgestellt werden, werden sie in dieses Gespräch mit einbezogen und zur eigenen Positionierung angeregt. Gerade weil der Roman auf allzu klare Antworten verzichtet, kann dies die Ausbildung einer Wertreflexionskompetenz initiieren: Literatur ist ein ästhetisches Reflexionsmedium, das zwar nicht sagt, welche Lebensführung die richtige ist, aber neue Aspekte der Bewertung erschließt. So verstanden eröffnet sich ein Freiraum, verschiedenen Welt- und Selbstsichten zu begegnen, die vor dem Hintergrund ethischer Bildung zur Begründung eines verantwortlichen Handelns führen können. (Anselm 2019: 193)

Werke der Kriminalliteratur, die mit Bloch etwas in sich haben (Bloch 1998 [1960]): 50), können ethische Fragestellungen thematisieren und dazu anregen, Fragen zu stellen – eine Grundvoraussetzung philosophischen Denkens, die in einem direkten Zusammenhang mit dem Ermittlungsprozess in einer Kriminalerzählung steht: Das Fragen ist dann mehr als nur ein Denkspiel in einem abstrakten Raum. Es ist provoziert durch eine Realität oder besser noch: einen Zustand der Realität, für den nicht die Aussage, sondern allein die Frage den adäquaten Zugang bildet, einen Zustand, der fragwürdig ist. (Alewyn 1998 [1968/71]: 67) Betroffen von den Fragestellungen sind zentrale Werte des menschlichen Zusammenlebens, die verhandelt werden und deren hoher Stellenwert die Spannung erhöhen kann: In den meisten Fällen handelt es sich um eine klare Alternative zwischen alles oder nichts, Sieg oder Niederlage, Leben oder Tod. Mit anderen Worten: Es muss etwas auf dem Spiel stehen, etwas, das einen möglichst hohen existentiellen Wert darstellt. (Ackermann 2005: 118) Den Zusammenhang mit metaphysischen Fragestellungen stellt auch Umberto Eco in seiner her:

Ich glaube, daß Krimis den Leuten nicht darum gefallen, weil es in ihnen Mord und Totschlag gibt; auch nicht darum, weil sie den Triumph der (intellektuellen, sozialen, rechtlichen und moralischen) Ordnung über die Unordnung feiern. Sondern weil der Kriminalroman eine Konjektur-Geschichte im Reinzustand darstellt. Eine Geschichte, in der es um das Vermuten geht, um das Abenteuer der Mutmaßung, um das Wagnis der Aufstellung von Hypothesen angesichts eines scheinbar unerklärlichen Tatbestandes, eines dunklen Sachverhalts oder mysteriösen Befundes – wie in einer ärztlichen Diagnose, einer wissenschaftlichen Forschung oder auch einer metaphysischen Fragestellung. (Eco 1986: 63)

Dies gelingt Ulf Nilsson bereits für sehr junge Leser:innen, wenn im ersten Band der -Reihe über die Legitimation von Mundraub nachgedacht wird; die Maus hat aufgrund ihres großen Hungers dem Eichhörnchen einige Nüsse gestohlen. Gordon unterteilt in der Folge Verbrecher in Klein- und Großdiebe (Nilsson 2014: 54) und sucht nach Erklärungen und Motiven, die den Diebstahl rechtfertigen. Im Anschlussgespräch lassen sich diese Fragen kindgerecht auf das eigene Lebensumfeld beziehen.

Älteren Leser:innen eröffnet Olga Tokarczuks Roman den Blick auf vielfältige philosophisch-ethische Fragestellungen. Auch ihre Protagonistin Janina Duszejko denkt über den Zusammenhang von Namen und Identität nach:

Offiziell verliehene Namen beschneiden massiv die Kreativität. Man kann sie sich nicht merken, denn sie sind losgelöst von der Persönlichkeit und meist sehr banal. Sie haben überhaupt nichts mit der Person zu tun. [...] Ich glaube, jeder von uns sieht die anderen Menschen auf eine eigene Art, also darf er diesen auch Namen geben, die ihm passend erscheinen. (Tokarczuk 2020: 27f.)

Gesellschaftlich kontrovers diskutierte Themen wie Altersdiskriminierung, Feminismus und Tierwohl werden in diesem Buch verhandelt, die Leser:innen begegnen diesen durch den Blick durch die ermittelnde Ich-Erzählerin – bis zum Bruch, als sich herausstellt, dass Janina Duszejko die Morde selbst begangen hat: ‚Glaubt ihr, ich werde jetzt verhaftet? Glaubt ihr, sie kommen jetzt und sperren mich wieder ins Gefängnis?‘ ‚Du hast Menschen umgebracht. Ist dir das klar? Weißt du das?‘, fragte Dyzio. (Tokarczuk 2020: 283) Die Entscheidung ihrer Freunde, die Verbrechen zu decken und Duszejko zur Flucht zu verhelfen, provoziert die Rezipient:innen zur Auseinandersetzung mit der eigenen ethischen Haltung. Am Ende des Romans spricht Duszejko über die Wege, die sie nach ihrer Flucht beschreitet – und die zu einer Distanzierung von sich selbst bis hin zur Selbstentfremdung führen (vgl. hierzu Hammer-Bernhard 2023a):

Ich gehe um das Haus herum und trampele mir meine Pfade, mal in diese, mal in jene Richtung. Es kommt vor, dass ich meine eigenen Spuren im Schnee nicht erkenne, und dann frage ich: Wer ist hier gegangen? Wer hat diese Schritte gemacht? Wahrscheinlich ist es ein gutes Zeichen, sich selbst nicht zu erkennen. (Tokarczuk 2020: 306)

Fazit

Damit stellen die in der Fiktion agierenden ebenso wie ambivalente Ermittler:innenfiguren keine Gefahr für junge Leser:innen dar, sondern eine Chance, Fragen der Identitätsfindung nachzuspüren, ethische Positionierungen auszuloten und einen eigenen Standpunkt zu entwickeln. Spannungsliteratur kann Energien freisetzen, die nicht nur für den Leseprozess, sondern auch für die Ausbildung eines individuellen Wertekompasses (vgl. Anselm 2023: 17) förderlich sind. Positiv wirken hier die starken Immersionseffekte, die durch Spannungsliteratur in besonderem Maße ausgelöst werden und zum Perspektivwechsel anregen können. Mit diesen Erkenntnissen lässt sich der eingangs erwähnte physikalische Energiebegriff weiten hin zum philosophischen;

Vgl. zum Scharnierbegriff der Energie zwischen Natur- und Geisteswissenschaften die weiterführenden Ausführungen von Prof. Dr. Susanne Strätling (Strätling/Zimmermann 2020).

für Aristoteles ist [d]as Wort Energie, das ‚Verwirklichung‘ zur Entelechie, der Wesensvollendung hin bedeutet [...] (Aristoteles 2016: 1585), eine Wirkmacht, die aus dem Möglichen etwas Reales schaffen kann. Der Möglichkeitsraum des kriminalliterarischen Textes kann zur Ausbildung einer individuellen Wertreflexionskompetenz der Rezipient:innen beitragen (vgl. Anselm 2012).

Die -Bände enden stets damit, dass die beiden Ermittler:innenfiguren wichtige Erkenntnisse festhalten. In formuliert die Kröte Gordon die Verbindung von (literarischer) Fiktionalität und Realität:

Es gibt immer ein gutes Ende. In jedem Märchen, das man liest und in der Wirklichkeit. Wenn man für alles offen ist. (Nilsson 2022: 140)