Call 3/2021: Data Literacy – Datenkompetenz – Datenbildung

2021-07-01
MEDIENIMPULSE 03/2021 Data Literacy – Datenkompetenz – Datenbildung


Hg. von Alessandro Barberi, Caroline Grabensteiner und Klaus Himpsl-Gutermann

Data Literacy hat als Konzept und Begriff in den letzten Jahren zusehends an Bedeutung gewonnen. Im hier diskutierten Zusammenhang werden mit dem Begriff unterschiedliche gesellschaftliche und technologische Phänomene rund um Digitalisierung angesprochen und als pädagogische Aufgabe diskutiert. Analog zu anderen Literacy-Konzepten, wie Media Literacy (Livingstone 2004; Buckingham 2013) und Digital Literacy (Buckingham 2010, 2015) steht der Begriff Data Literacy als Synonym für Vermittlung und Erwerb eines kompetenten Medienumgangs. Beide genannten Modelle vereinen, neben technischem Wissen und der Kompetenz von Anwenderinnen und Anwendern, auch die kritische Analyse der Produktionsbedingungen der jeweiligen Medien, sowie die kreative Überschreitung ihrer Logiken.

Vorerst grob gefasst geht es darum, mit der Tatsache, dass digitale Medien Daten lesen, verarbeiten, kommunizieren und abbilden, kompetent umgehen zu lernen. Die Debatte wird noch weiter angeregt durch unterschiedliche Initiativen, wie den Kommentar zur Kinderrechtskonvention „on children’s rights in relation to the digital environment“ (Committee on the Rights of the Child 2021). Dort heißt es, Kinder und Jugendliche hätten ein Interesse daran, „ […] what really happens with my data … Why collect it? How is it being collected“ (Committee on the Rights of the Child 2021: 1). Dabei fallen unter anderem bewahrpädagogische Tendenzen auf, Kinder und Jugendliche vor Zu- und Übergriffen im digitalen Raum zu schützen, bzw. für Risiken und deren Wahrnehmung zu sensibilisieren (Livingstone 2008; Paus-Hasebrink & Ortner 2011; Smahel et al. 2020). Swertz und Trültzsch-Wijnen plädieren hingegen dafür, dass „[…] die Würde und Freiheit von Kindern in der aktiven Medienarbeit im Rahmen handlungsorientierter Medienkompetenzvermittlung wegen der emanzipatorischen Absicht im Mittelpunkt steht“ (Swertz & Trültzsch-Wijnen 2021: 5). Medienkompetenz hat – als Handlungskompetenz – im Anschluss an Baacke (vgl. u. a. 1996, 1997, 2001) stets eine kritisch-emanzipative Dimension. So werden digitale Medien und ihre Eigenschaft der Datenverarbeitung mit traditionellen pädagogischen Themen verknüpft. Dies wird an der Grundsatzdebatte darüber deutlich, wie Bildung und Erziehung – hier im Sinne des Begriffsspektrums für „Education“ – auf ein Leben in einer durch Daten strukturierten Welt vorbereiten können. Weiters kann anhand dessen die kritische Haltung gegenüber „Daten“ und deren Vermittlung in pädagogischen Handlungsfeldern diskutiert werden. Ebenso impliziert sind Selbstbildungsprozesse in der Auseinandersetzung mit Daten (vgl. Allert et al. 2018; Verständig & Ahlborn 2020).

In einem jüngst erschienenen Sammelband setzen sich die Herausgeber*innen und Beiträge mit „Data Literacy in Education“ (Audenhove et al. 2020) auseinander. Die Herausgeber*innen sehen die Herausforderung in zweifacher Weise:

  • Erstens, Data Literacy zu definieren und festzulegen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche Kompetenzen notwendig sind, um sich in einer datengetriebenen Medienwelt zurechtzufinden.

  • Und zweitens, anhand von Beispielen aus der Praxis aufzuzeigen, inwiefern Erziehung und Bildung ihre Rolle in der Vermittlung von Data Literacy wahrnehmen und welche Herausforderungen sich für das Bildungssystem daraus ergeben. (vgl. Audenhove et al. 2020: 2)

Die aufgeworfenen Fragen sollen dazu anregen, sich aus medienpädagogischer Perspektive mit Daten, datenverarbeitenden Medien und der Vermittlung von Datenkompetenz – oder: Datenbildung – auseinanderzusetzen. Daten sind zuerst einmal ungeordnete Information, im Kontext von Medien können sie als Spuren digitaler Aktivität verstanden werden. Pädagogische Relevanz entfalten sie deshalb, weil sie mittlerweile in allen Kontexten des alltäglichen Lebens entstehen und Datenprofile jeder/jedes Einzelnen generieren, die durch datenverarbeitende Eigenschaften digitaler Medien ausgelesen werden können. Ein reflexiver Umgang, eine kompetente Nutzung und eine kreativ-kritische Teilhabe an Gesellschaft, werden unter anderem an „Data Literacy“ geknüpft, indem zum Beispiel zwischen der Nutzung (‚using data‘) und dem Wissen über (‚understanding data‘) (Seymoens et al. 2020) Daten unterschieden wird. Damit stellt sich die Vermittlung dieser Kompetenzen, aber auch die kritische Auseinandersetzung mit ihrer pädagogischen Begründung und der Beschreibung des pädagogischen Phänomens, das sie repräsentieren, als theoretische und praktische Herausforderung dar. Und weil Datenstrukturen digitalen Medien zwar zugrunde liegen, aber nicht vollends in ihnen aufgehen, ist eine grundsätzliche Auseinandersetzung – auf Ebene theoretischer Modelle zur Beschreibung, praktischer Beispiele zur Umsetzung und konkreter Unterrichtsinhalte zur didaktischen Vermittlung datenbezogener Medienkompetenz und Medienbildung gefragt. Datenschutz wird beispielsweise zu einem wichtigen Bestandteil eines kompetenten Umgangs mit Medien. Dazu kommen die aktive Nutzung von Datenstrukturen, vor allem Kreativität und Aktivismus haben hier einen wichtigen Platz, neben der Auseinandersetzung mit Subjektivierungsfragen und Machtkritik, die in Konzepten abgebildet und praktisch adressiert werden können.

Eine solche Diskussion kommt nicht umhin, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, was unter einer von Datafizierung durchdrungenen Medienwelt zu verstehen ist. Dabei wird davon ausgegangen, dass die allgegenwärtige Nutzung digitaler Medien gesellschaftliche und soziale Wandlungsprozesse anstößt. Hepp würde dies „tiefgreifende Mediatisierung“ (Hepp 2018) nennen. Diese trägt dazu bei, dass das soziale Leben, das Konsumverhalten und die Partizipation an Gesellschaft, sowie formale und informelle pädagogische Handlungskontexte zusehends von digitalen Medien durchdrungen sind. Zudem verändern sich grundlegende Funktionen von Medien. Zur Kommunikation und Darstellung (Repräsentation) treten Analyse und Datenverarbeitung, die durch Algorithmenstrukturen in Entscheidungsprozesse und letztlich in Kommunikations-Output umgewandelt werden. Digitale Medien werden selbstverständlich in soziale Interaktionsprozesse, wie zum Beispiel eine Instant-Messaging-Unterhaltung, integriert. Die Datenverarbeitung läuft im Hintergrund und ist für die Anwenderinnen und Anwender unsichtbar. Aber nicht nur Kommunikationsprozesse sind von datenverarbeitenden Medien durchdrungen. Das persönliche Leben jeder/jedes Einzelnen, die Teilhabe an sozialen und politischen Prozessen, die eigene Gesundheit, der Zugang zu Wohlstand, sind geprägt durch die Teilhabe an der Nutzung digitaler Strukturen. Diese begegnen den Einzelnen oftmals in Form von Medien, ohne dass die Grundfunktion – die Kommunikation von einer Person mit einer anderen (sei dies massenmedial produzierter, oder persönlicher Kommunikationsanlass) – erfüllt wäre. „Hinter“ dem Interface, steht eine Datenstruktur, die datenbasiert zu Informationsverarbeitung und (eher rudimentiere, aber meist ausreichender) Kommunikation in der Lage ist (vgl. Knaus 2020).

Jede Interaktion in digitalen Medien, sei es mit einem Interface, oder mit einer anderen Person, die ebenfalls ein Medium nutzt, generiert Daten. Zusehends werden – speziell in Zeiten von „Distance-Learning“ – digitale Medien zum selbstverständlichen Bestandteil schulischer Interaktion, vorwiegend in Form von Unterrichtsmitteln und Beurteilungsgrundlagen (vgl. Aßmann & Dander 2015; Swertz 2018). In allen Nutzungskontexten digitaler Medien entstehen Daten. Obschon die Daten durch die Nutzerinnen und Nutzer selbst ausgewertet und zur Entscheidungsgrundlage (für weiteres Vorgehen, Lern-Assessment, oder Reflexion eigener Mediennutzung) verwendet werden könnten (vgl. Swertz 2018), sind es im Fall von Schülerinnen und Schülern meist die Lehrerinnen und Lehrer, die Nutzungszeiten und Aktivitäten mit der Lernsoftware auswerten und als Grundlage für pädagogische Entscheidungen verwenden (Aßmann & Dander 2015; vgl. Barberi et al. 2018). Nutzungsdaten liefern aggregiert auch Aussagen über unsere täglichen Gewohnheiten, Konsumverhalten und sozio-ökonomischen Status, sowie sozialen Interaktionen und deren Häufigkeit. Zudem werden sie an Anbieterinnen und Anbieter der jeweiligen Software geliefert, die darüber einerseits die Produkte noch besser an das Nutzungsverhalten anpassen können – was durchaus auch seinen Nutzen hat (vgl. Aßmann & Dander 2015) – andererseits aber auch jene Daten verarbeiten, die weniger zur Produktentwicklung dienen und viel tiefgreifender in private Bereiche vordringen, als den Einzelnen gegebenenfalls bekannt ist.

Aus dieser kurzen Zusammenschau können für die Ausgabe 03/2021 der MEDIENIMPULSE einige Fragen formuliert werden, die in Beiträgen beantwortet, oder ihrerseits wiederum kritisch hinterfragt werden können:

  • Wie lassen sich „Daten“, die – wie gezeigt werden konnte – in unterschiedlichen Diskursen jeweils entweder gesellschaftlich, wirtschaftlich, politisch, wissenschaftlich, oder technisch betrachtet werden können, als medienpädagogisches Phänomen fassen?

  • Welcher Medienbegriff ist in der Lage, solch datenbasierte Medienstrukturen hinreichend zu beschreiben und welche theoretischen Modelle können aus Sicht der Medienpädagogik zu seiner Beschreibung gefunden werden? Braucht es ggf. eine Debatte über den Medienbegriff, um das Spektrum der Medienfunktionen zu erweitern und den medialen Bedingungen anzupassen?

  • Welche Modelle und Konzepte tragen dazu bei, den unterschiedlichen Herausforderungen, die sich im Wandel der Medienstrukturen ergeben, in pädagogischen Handlungskontexten zu begegnen?

  • Welche Beispiele aus der pädagogischen Praxis gibt es bereits, die sich mit den konkreten Themen wie Datenschutz, Möglichkeiten des kompetenten und kreativen Umgangs mit Daten, mit Teilhabefragen und den Strukturen „hinter den Interfaces“ auseinandersetzen? Wie können diese Praxisbeispiele dazu beitragen, medienpädagogische Antworten auf Herausforderungen zu finden, die datenbasierte Medienstrukturen darstellen?

Diese Ausgabe der MEDIENIMPULSE soll eine medienpädagogische Debatte anstoßen, und eine Brücke zwischen praktischen und theoretischen Diskursen schlagen. Ziel ist es, kritisch-produktiv Antworten zu finden und aufzuzeigen, wo sich angesichts der raschen Entwicklungen in der Medienwelt für die Medienpädagogik neue Fragen auftun.

Literatur

Allert, Heidrun/Asmussen, Michael/Richter, Christoph (2018): Formen von Subjektivierung und Unbestimmtheit im Umgang mit datengetriebenen Lerntechnologien – eine praxistheoretische Position, in: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 21(1), 142–158, online unter: https://doi.org/10.1007/s11618-017-0778-7 (letzter Zugriff: 30.06.2021).

Aßmann, Sandra/Dander, Valentin (2015): Medienpädagogik und (Big) Data: Konsequenzen für die erziehungswissenschaftliche Medienforschung und -praxis, in: Gapski, Harald (Hg.): Big Data und Medienbildung. Zwischen Kontrollverlust, Selbstverteidigung und Souveränität in der digitalen Welt, 33–50, München: kopaed, online unter: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0111-pedocs-116340 (letzter Zugriff: 29.05.2021).

Audenhove, Leo Van/Broeck, Wendy Van Den/Mariën, Ilse (2020): Data literacy and education: Introduction and the challenges for our field, in: Journal of Media Literacy Education 12(3), 1–5, online unter: https://doi.org/10.23860/JMLE-2020-12-3-1 (letzter Zugriff: 30.03.2021).

Baacke, Dieter (1996): Medienkompetenz—Begrifflichkeit und sozialer Wandel, in: Rein Antje Von (Hg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 112–124.

Baacke, Dieter (1997): Medienpädagogik, Tübingen: Niemeyer.

Baacke, Dieter (2001): Medienkompetenz als pädagogisches Konzept, in: Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur (GMK) (Hg.): Medienkompetenz in Theorie und Praxis. Broschüre im Rahmen des Projekts „Mediengeneration – Kompetenz in die Medienzukunft“ (gefördert durch das BMFSFJ).

Barberi, Alessandro/Missomelius, Petra/Swertz, Christian (2018): Editorial 1/2018: Educational Data Mining und Learning Analytics: Möglichkeiten und Grenzen der Vermessung des digitalen Lernens, in: Medienimpulse, 56(1), online unter: https://doi.org/10.21243/mi-01-18-01 (letzter Zugriff: 26.04.2021).

Buckingham, David (2010): Defining Digital Literacy, in: Bachmair Ben (Hg.): Medienbildung in neuen Kulturräumen: Die deutschprachige und britische Diskussion, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 59–71, online unter: https://doi.org/10.1007/978-3-531-92133-4_4 (letzter Zugriff: 30.03.2021).

Buckingham, David (2013): Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, New Jersey: John Wiley & Sons.

Buckingham, David (2015): Defining digital literacy—What do young people need to know about digital media? In: Nordic Journal of Digital Literacy 10 (Jubiläumsnummer), 21–35.

Committee on the Rights of the Child (2021): General comment No. 25 (2021) on children’s rights in relation to the digital environment (GRC/C/GC/25) (Kommentar GE.21-02868(E); Convention on the Rights of the Child, 20), United Nations, online unter: https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2fC%2fGC%2f25&Lang=en (letzter Zugriff: 30.03.2021).

Hepp, Andreas (2018): Von der Mediatisierung zur tiefgreifenden Mediatisierung, in: Reichertz, Jo/Bettmann, Richard (Hg.): Kommunikation – Medien – Konstruktion. Braucht die Mediatisierungsforschung den Kommunikativen Konstruktivismus? Wiesbaden: Springer Fachmedien, 27–45, online unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-21204-9_2 (letzter Zugriff: 22.10.2020).

Knaus, Thomas (2020): Technology criticism and data literacy: The case for an augmented understanding of media literacy, in: Journal of Media Literacy Education 12(3), 6–16, online unter: https://doi.org/10.23860/JMLE-2020-12-3-2 (letzter Zugriff: 01.02.2021)

Livingstone, Sonia (2004): What is media literacy? In: Intermedia 32(3), 18–20.

Livingstone, Sonia (2008): Taking risky opportunities in youthful content creation: Teenagers’ use of social networking sites for intimacy, privacy and self-expression, in: New Media & Society 10(3), 393–411, online unter: https://doi.org/10.1177/1461444808089415 (letzter Zugriff: 04.12.2020).

Paus-Hasebrink, Ingrid/Ortner, Christina (2011): Wie nehmen Heranwachsende Risiken im Internet wahr? Ziele und Methoden einer international vergleichenden Forschung am Beispiel von EU Kids Online, in Medialität und Realität, Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 193–214, online unter: https://doi.org/10.1007/978-3-531-92896-8_12 (letzter Zugriff: 11.03.2021).

Seymoens, Tom/Audenhove, Leo Van/Broeck, Wendy Van Den/Mariën, Ilse (2020): Data literacy on the road: Setting up a large-scale data literacy initiative in the DataBuzz project, in: Journal of Media Literacy Education 12(3), 102–119, online unter: https://doi.org/10.23860/JMLE-2020-12-3-9 (letzter Zugriff: 11.02.2021).

Smahel, David/MacHackova, Hana/Mascheroni, Giovanna/Dedkova, Lenka/Staksrud, Elisabeth/Olafsson, Kjartan/Livingstone, Sonia/Hasebrink, Uwe (2020): EU Kids Online 2020: Survey results from 19 countries London: London School of Economics and Political Science, online unter: http://www.lse.ac.uk/media-and-communications/research/research-projects/eu-kids-online (letzter Zugriff: 19.06.2020).

Swertz, Christian (2018): Bildungstechnologische Echtzeitanalyse: Hinweise zur Gestaltung von Learning Analytics und Educational Datamining aus medienpädagogischer Sicht, in: Medienimpulse, 56(1), 1–20, online unter: https://doi.org/10.21243/mi-01-18-02 (letzter Zugriff: 26.04.2021).

Swertz, Christian/Trültzsch-Wijnen, Christine (2021): Rechte von Kindern in der Digitalen Welt: Der Kommentar No. 25 des UN-Komitees für Kinderrechte veröffentlicht, in: Medienimpulse, 59(1), 1–20, online unter: https://doi.org/10.21243/mi-01-21-16 (letzter Zugriff: 20.05.2021).

Verständig, Dan/Ahlborn, Juliane (2020): Decoding Subjects? Über Subjektivierung und Kreativität im algorithmischen Zeitalter, in: Holze, Jens/Verständig, Dan/Biermann Ralf (Hg.): Medienbildung zwischen Subjektivität und Kollektivität: Reflexionen im Kontext des digitalen Zeitalters, Wiesbaden: Springer Fachmedien, 77–94, online unter: https://doi.org/10.1007/978-3-658-31248-0_5 (letzter Zugriff: 20.05.2021).

Die Herausgeberinnen und Herausgeber dieser Schwerpunktausgabe sind:

Alessandro Barberi, OVGU Magdeburg / Universität Wien
(alessandro.barberi@medienimpulse.at)

Caroline Grabensteiner, Pädagogische Hochschule Wien (PH), Zentrum für Lerntechnologie und Innovation (ZLI)
(caroline.grabensteiner@phwien.ac.at)

Klaus Himpsl-Gutermann, Pädagogische Hochschule Wien (PH), Zentrum für Lerntechnologie und Innovation (ZLI)
(klaus.himpsl-gutermann@medienimpulse.at)

Einreichung der Artikel

Bitte reichen Sie Ihre Beiträge auf unserer Homepage über das Redaktionssystem unter folgendem Link ein:

https://journals.univie.ac.at/index.php/mp/about/submissions

Umfang der Beiträge im Bereich Schwerpunkt: 20.000–45.000 Zeichen. Falls Ihr Beitrag ein Peer Review-Verfahren durchlaufen soll, reichen Sie ihn bitte bis zum 15. August 2021 ein. Beiträge ohne Peer-Review-Verfahren können bis zum 25. August 2021 eingereicht werden.

Neben der thematischen Schwerpunktsetzung können Beiträge für alle Ressorts der MEDIENIMPULSE eingereicht werden. Beiträge, die ein Peer Review-Verfahren durchlaufen haben, werden durch einen eigenen Vermerk kenntlich gemacht.

Wir freuen uns auf Ihre Einreichungen und stehen selbstverständlich gerne für eventuelle Rückfragen zur Verfügung!

  • Redaktionsschluss: August 2021

  • Erscheinungsdatum: September 2021